Du S3C hiérarchique au S4C holarchique

Voici mon point de vue sur le concept de Socle Commun.

En 2005 : apparition du Socle Commun des Connaissances et des Compétences, le S3C.

En juin 2014 puis en février 2015 : création du projet du Socle Commun des Connaissances, des Compétences et de Culture, le S4C.

Le S3C.

Le S3C est construit à l’aide de 7 piliers que l’on pourrait représenter ainsi.

socle20051

Comme on le voit, ces piliers sont alignés les uns à côtés des autres. Ils pourraient ressembler à 7 ministères, autonomes, régissant chacun le parcours des élèves. Il faudrait forcer ces 7 piliers pour qu’ils travaillent ensemble car l’interdisciplinarité, vue ainsi, ne va pas de soi. Ce socle est donc plutôt bureaucratique, analytique, recherchant un utilitarisme et ne propose guère une vision enthousiasmante de l’apprentissage comparativement au S4C. Cependant, ce S3C m’a bien aidé en 2007 pour commencer à construire le parcours de ma propre formation. Je suis heureux de le quitter pour tendre maintenant vers le S4C.

Tout d’abord, quatre difficultés majeures constatées à propos de la mise en place du S3C de 2005.

En premier lieu, quelle vision systémique ?

Un élément important à prendre en compte : le socle possède une énergie potentielle ; il est inerte. Seul, il n’a aucune valeur, comme d’ailleurs le programme et l’élève. Inerte car on peut laisser le texte du S3C posé sur une table au milieu d’un groupe d’élèves, il ne se passera rien. Le texte a besoin d’un expert, un pédagogue, qui a la responsabilité de décoder l’information (inerte) du Socle dans le but de créer des situations, ou des environnements, propices à des apprentissages. C’est lui également qui a la responsabilité de l’évaluation des améliorations des capacités cognitives de chaque élève. Je reprends ici l’idée donnée par Pierre-Henri Gouyon dans Fabriquer le vivant lorsqu’il dit  » Mon exemple favori pour illustrer ce point est celui de la recette de cuisine qui va permettre de fabriquer une tarte aux pommes : on part d’une chose amorphe (le livre de recettes), que le cuisinier va lire (décoder) pour produire une entité matérielle (la tarte aux pommes). » Par conséquent, l’élément primordial dans la transmission de l’information puis dans la réussite du processus demeure plus que jamais le pédagogue (ses connaissances, ses savoirs, ses compétences, sa culture), comme le ribosome lorsqu’il transforme (transduit, traduit) les informations de l’ADN/ARN en protéines. Pour prolonger l’image, en tentant la botanique et un peu de Darwinisme, j’ajoute que l’on ne peut pas comprendre chaque orchidée si on ne lui associe pas son insecte butineur : c’est l’association de ces deux espèces totalement différentes qui prolonge l’orchidée et lui donne sens.

En somme, sortir du cadre habituel d’observation, de réflexion, de raisonnement.

Pour sa mise en oeuvre, le S3C a donc besoin d’un pédagogue, d’un programme de savoirs, et d’un apprenant. C’est donc bien la mise en relation cohérente par l’enseignant du socle, du programme et de l’élève qui permet de créer une dynamique, indépendante de l’enseignant.

Le socle ne peut être ni confondu avec le programme ni avec l’apprenant. Le socle n’est pas un sous-programme, ni un élève réel, ni un élève idéal ou fantasmé. Le socle est le socle. L’écueil majeur consiste à plaquer les valeurs du socle sur l’élève et à reprocher à l’élève de ne pas être en accord avec ce qui est écrit. D’ailleurs, c’est déjà ce qui est fait avec le programme.

Ne pas considérer l’apprentissage comme un ensemble complexe, dans sa globalité, ne permet pas de prendre en compte les flux, c’est-à-dire les liens qui construisent les connaissances.

Second difficulté :  quelle prise en compte des flux ?

Le rythme du S3C et le rythme du programme semblent être opposés, du moins leur flux ne sont synchrones. De plus, socle, programme et élève ne possèdent pas le même rythme, ni les mêmes objectifs. En effet, les programmes représentent un savoir, un résultat. Le socle de compétences lui représente un processus grâce auquel on peut construire des connaissances pour comprendre les informations implicites du monde. Ainsi la masse de savoirs donnée le programme et par le socle est bien supérieure aux possibilités cognitives d’un élève. Si un enseignant peut consacrer quelques minutes pour aborder un savoir nouveau, il faudra en revanche des heures (des mois ?) pour que l’élève puisse le décoder, le transcrire, l’utiliser, le maîtriser et être compétent. Il s’agit donc d’employer l’énergie des conflits et des contradictions, et non pas d’éliminer les conflits et les contradictions : le système permettant au socle et au programme d’exister c’est l’élève.

Une troisième difficulté : quelle statut pour l’exigence demandée par chaque élève ?

Chaque année, l’immense majorité des élèves me répond : « je viens au collège pour apprendre, pour progresser« . Comment faire prendre conscience à l’ensemble des enseignants, des parents, que le socle est un moyen pour mettre en oeuvre les programmes, et que cette mise en oeuvre est prise en charge par un élève avec l’aide d’un enseignant. En d’autres termes, il s’agit considérer que c’est à l’élève de faire le chemin, dans des situations, pour construire ses connaissances, à son rythme, et avec courage.

Mais la masse de savoirs du programme à mettre en oeuvre semble empêcher de considérer l’élève comme étant l’objectif de l’enseignement. C’est dommage car notre but, me semble-t-il, est de trouver un équilibre d’énergie entre la transmission des savoirs et la pédagogie : l’enseignant apprend de l’élève qui apprend. Le summum de l’antipédagogie ne serait donc pas forcément d’ignorer la pédagogie, et donc l’élève, mais consisterait pour un enseignant de passer son temps à créer son manuel de savoirs à destination de ses élèves ; heureusement, aucun enseignant n’est assez stupide pour perdre son temps de cette manière.

La non prise en compte des exigences de l’élève, du fait qu’il construit ses connaissances, savoirs et compétences dans des situations est préjudiciable pour une vision partagée.

Une quatrième difficulté : quelle vision partagée ?

Chaque enseignant devraient s’approprier les 7 piliers du S3C, sans en éliminer. Il me semble que pour aller au-delà de la pluridisciplinarité (juxtaposition) et créer de l’interdisciplinarité (inclusions), il faudrait connaître un minimum les savoirs et méthodes employées dans chacune des disciplines. Dans toutes les réunions et stages auxquels j’ai assisté, il était de tradition de choisir ses piliers en fonction de sa discipline et dans les piliers, choisir les items qui « évoquaient le plus notre discipline ». Ainsi, deux possibilités :

  • soit voir les 7 piliers du socle de manière hiérarchique

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  • soit choisir les compétences, les hiérarchiser puis éliminer les items encombrants

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Par exemple, il est même possible de voir dans des manuels scolaires de français une élimination des compétences scientifiques.

manuel scolaire de français

manuel scolaire de français

Franchement, est-il vraiment possible de placer un élève, en cours de littérature ou de grammaire, dans une situation d’apprentissage afin que des compétences puissent émerger sans aucune démarche d’investigation ? Je reste perplexe.

Le socle ne peut être confondu avec le programme.

L’idée du socle est tout le contraire. Il fallait donc l’améliorer afin que chacun puisse se l’approprier, le partager, l’utiliser.

En juin 2014 puis en février 2015, amélioration du S3C par le S4C, le Socle Commun des Connaissances, des Compétences et de Culture. Il est commun à tous : élèves, enseignants, parents, citoyens.

Le S4C.

Le S4C de février 2015 est présenté sous 5 domaines. Il représente une orientation pour une culture commune, une forme de pari, un ambitieux et stimulant levier.

A l’inverse du S3C, il propose des domaines qui ne sont pas hiérarchisés et c’est, je crois, sa force car il est, cette fois-ci, impossible d’éliminer un domaine en fonction de sa discipline d’enseignement.

Ces domaines ont des niveaux de complexité croissante. Ils s’incluent les uns dans les autres. Il ne s’agit plus d’une hiérarchie, mais d’une holarchie.

Le premier domaine est inclu dans le second domaine, ces deux domaines sont inclus dans le troisième, qui est inclu dans le quatrième ; le cinquième et dernier niveau englobe les quatre niveaux. Il s’agit d’une forme d’emboîtement, ou de poupées russes. Cependant la notion d’emboîtement ne permet pas de comprendre que si on élimine le premier niveau, cette élimination à pour conséquence de provoquer l’élimination de tous les autres niveaux ; ou si on élimine le second niveau alors les trois niveaux supérieurs n’existent plus. Cette holarchie permet une tension structurante. Le niveau 5, « représentation du monde et activité humaine, est alimenté par le niveau 1, Langages pour penser et communiquer, et il alimente le niveau 1.  Cette boucle récursive permet au système de trouver sa cohérence. Cette structure donne une direction. Cette direction est une culture.

Je pourrais donc représenter le S4C ainsi, avec le premier domaine en bleu au centre des quatre autres domaines aux couleurs de plus en plus chaudes :

projet socle fevrier 2015

En pdf ici

La lecture de ce tableau commence par le niveau bleu. Il est inclu dans les 4 autres domaines. Les langages permettent d’apprendre et de communiquer. Ils ont besoin d’une direction. Elle est proposée par les niveaux supérieurs qui donnent une légitimité (une utilité ?) aux communications et aux créations pour l’apprentissage (niveau 1 – bleu et niveau 2 – vert) : devenir une personne et un citoyen (niveau 3 – jaune) en considérant les systèmes de la naturels et techniques comme complémentaires (niveau 4 – orange) afin de tendre vers une compréhension de la complexité du monde et des concepts (niveau 5 – rouge) , eux-mêmes utilisant les langages et la communication (niveau 1 – bleu).

Le cinquième domaine n’a aucune légitimité sans les quatre domaines inférieurs. Il s’agit donc de voir une tension, une énergie entre les différents niveaux. Chaque domaine est interdépendant des autres, permettant l’apparition de propriétés émergentes créant le domaine supérieur lui-mêle encadré par le niveau supérieur. C’est ce qui se déroule en grammaire avec le grammosome.

De plus, dans chaque domaine, le S4C alterne l’élève présenté autant comme un système individuel créatif que comme un système relié aux autres par la création, dans des environnements structurants et propices aux apprentissages. L’énergie de cette oscillation est primordiale. Elle permet aussi de donner du sens et de la valeur.

Ce sont les raisons pour lesquelles je trouve ce projet de S4C particulièrement stimulant. J’espère qu’il aura un impact disruptif sur les pédagogies, l’apprentissage des élèves, la formation des enseignants.

Il reste maintenant à attendre les programmes respectifs des différents cycles. Il faudra ensuite apprendre à associer ces futurs nouveaux programmes à ce futur nouveau S4C, en espérant obtenir (c’est un voeu dans une bouteille à la mer) de la part du CSP, le conseil Supérieur des Programmes, le partage de son indispensable bibliographie non exhaustive lui ayant permis de créer ce S4C.

Par la suite, sur le terrain, il conviendra de prendre en compte de manière agile chaque élève en fonction de ses capacités cognitives, l’associer simultanément au Socle et au Programme, en mettant en place des situations variées grâce à des pédagogies et un management adéquat créant ainsi, espérons-le, une cohérence dans l’ensemble de ces systèmes mis en relation.

Pour finir, puisque, dans une démarche pédagogique holarchique, il ne faut jamais s’éloigner de la maternelle, les germes des programmes sont déjà disponibles ici.

Faire toujours la même chose à bon escient, c’est être compétent.

Aider chaque élève à organiser ses connaissances et à progresser dans sa formation, à devenir compétent, c’est lui apprendre à créer des ensembles, des groupes, à prendre conscience de l’existence de patterns. La première activité cognitive, quelque soit le niveau scolaire ou la discipline, est de Trier-Classer-Ranger.

Dans Comprendre et Enseigner la classification du vivant, Guillaume Lecointre précise : « Trier revient à discriminer des objets en fonction d’un critère binaire (…) Le tri est un choix éliminatoire. Classer, c’est d’abord regrouper des objets en un ensemble parce qu’ils partagent au moins une propriété commune (…) Parce que l’on sait de quoi ils parlent, ces ensembles, une fois nommés, deviendront autant de concepts. Classer, c’est créer des concepts et c’est donc rendre le monde intelligible. Ces concepts peuvent s’emboîter les uns dans les autres. Ranger est l’opération qui consiste à organiser ou à sérier des objets selon un ordre croissant ou décroissant à l’aide d’un critère continu. »

Il me semble que cette activité cognitive est la colonne vertébrale de l’enseignement. C’est pour nous enseignants, notre tronc commun. Nous faisons tous implicitement dans nos cours des tris et des classements avec des « objets » différents. J’ai l’impression, au fil des mois et des années de pratique, que ce ne sont pas, hiérarchiquement, les Mathématiques et le Français qui, seuls, permettent de régler les différents problèmes de l’enseignement et font émerger des progrès pour chaque élève. Un élève parvient à consolider ses capacités cognitives grâce aux discriminations fines élaborées dans chaque discipline, dès le début du cycle 1, en maternelle : en arts plastiques, en musique, en écriture, en motricité, en biologie, en chimie, en grammaire, en littérature, en géométrie, en arithmétiques, en technologie. C’est une activité interdisciplinaire qui ne doit en aucun cas, me semble-t-il, être oubliée et négligée. D’après ce que j’ai pu voir, elle ne l’est justement pas en cycle 1, au contraire.

Ces catégories, ou ensembles, ou classes, ou groupes, permettent de pouvoir faire des oppositions, des comparaisons, et donc des choix dans une situation ou face à un problème. Ces choix sont personnels. Ils sont réfléchis c’est-à-dire qu’ils sont le résultat d’une prise de décision personnelle pour utiliser une information (ou des informations) dans un ou plusieurs catégories et pour inhiber une information dans un ensemble ou inhiber un ensemble parce qu’il n’est pas utile à ce moment-là. Ce sont les organisations qui permettent de créer les arbres décisionnels, les algorithmes, les solutions adaptées à la situation dans laquelle se trouve l’élève.

Je me suis souvent demandé comment créer une « compétence d’élève », basée sur ses capacités cognitives et ancrée dans l’apprentissage.

Pendant l’été 2014, j’ai pu rencontrer Pierre-Henri Gouyon, puis Guillaume Lecointre afin de leur faire part de mes difficultés concernant des analogies entre l’apprentissage et la biologie. Il me fallait sortir de ma zone de confort. J’avais alors besoin d’un feedback scientifique radical pour m’éviter des dérives littéraires. Ils ont répondu très rapidement et positivement à mes demandes de rendez-vous. Ce fut pour moi un immense plaisir. Malgré l’incongruité apparente de ces rencontres (mes faibles connaissances scientifiques pour parler de pédagogie !) ils m’ont apporté explicitement et implicitement des réponses, des chemins à suivre et d’autres à ne plus suivre.  Ainsi, parmi les divers sujets abordés, alors que je faisais un parallèle plutôt romanesque entre le travail des élèves pendant mes cours et le voyage d’étude de Charles Darwin, Guillaume Lecointre m’a simplement répondu : « Oui, c’est une démarche d’investigation« . Je me suis rendu compte que j’avais trop tendance à m’éloigner et à oublier les fondamentaux. C’est sans doute à ce moment-là que j’ai pris conscience qu’il me fallait créer un environnement propice à cette démarche d’investigation et qui aboutisse à la création de connaissances solides et réfléchies.

Comme de nombreux collègues, j’ai tenté toutes sortes d’exercices sous forme de rituels en début de cours dans le but de provoquer des habitudes et que ces habitudes deviennent des automatismes : des conjugaisons ou des exercices sur le Genre et Nombre. Mais je n’ai jamais été satisfait par ces processus et par les résultats. Il est important de préciser que les rituels permettent des feedbacks très rapides, et installent instantanément des boucles de rétroactions positives et négatives. Ils sont donc très formateurs. C’est ce que nous apprend la cybernétique.

Depuis le 15 septembre 2014, j’ai donc mis en place un dispositif quotidien qui semble faire ses preuves.

Il s’agit d’une Routine.

5 à 7 minutes à chaque début de cours : Je dicte une courte phrase de 3 à 7 mots. Cette phrase contient systématiquement un verbe du premier groupe. L’exercice consiste à conjuguer ce verbe soit au mode participe (passé) soit au mode infinitif (présent ou passé). Si le participe passé est employé, il s’agit de vérifier quel est l’auxiliaire utilisé et d’écrire ainsi correctement le participe passé.

exemple de routine en bas de page

exemple de routine en bas de page

C’est une activité complexe, qui demande, pour un enfant de 13 ans, beaucoup d’attention, de la réflexion et une organisation des connaissances solide. Je rappelle qu’à 13 ans, un élève ne sait lire et écrire que depuis 6 ans.

Les élèves écrivent donc sous ma dictée. Puis, au tableau, nous cherchons des explications, dans une démarche d’investigation : A cause de quoi le verbe est-il au mode infinitif ? au mode participe ? Pour quelle raison ce « s » ? etc…

Par exemple :

  • je vais danser.
  • elles ont mangé des fraises
  • les fraises sont mangées
  • la porte a été fermée
  • je crois rêver
  • etc…

5 à 7 minutes. Pas plus.

En plus de la recherche de l’écriture exacte, précise, à la lettre près, il s’agit d’expliquer les causes de la conjugaison aux modes infinitif, participe ou indicatif. Chaque fin de semaine, je fais une dictée bilan des routines déjà écrites. Les élèves doivent ajouter une explication pour l’une des phrases. Depuis septembre, j’ai ainsi pu répéter 4 ou 5 fois les mêmes phrases.

Comme pour le complément d’objet direct, ce travail est un combat pour éradiquer le raccourci du « je remplace par un verbe du troisième groupe pour entendre si c’est du mode infinitif ou du mode participe ». Remplacer n’est pas expliquer. Remplacer ne permet absolument pas de percevoir les liens entre les mots, de comprendre les causes et les effets, ni de fabriquer des ensembles, de les combiner ou de les opposer. Remplacer, ou trouver des raccourcis dans l’apprentissage et l’éducation, c’est nier la complexité, nier qu’il faut du temps pour créer des ensembles, des catégories, pour organiser ses connaissances. C’est enfermer les élèves dans l’ignorance.

Apprendre n’est pas un chemin facile. L’apprentissage, outre son caractère chaotique, est quelque chose de rugueux, âpre, contraignant, épuisant, déroutant, usant. Il n’y a pas de liberté dans l’apprentissage. Il n’y a que des contraintes pour pouvoir changer : construire soi-même des concepts, les mémoriser afin de résoudre des problèmes. C’est une activité solitaire, ingrate, et qui demande de la patience et du courage.

Avec ces routines, mon but est de parvenir en fin d’année, au-delà de l’écriture exacte, à ce que tous les élèves puissent organiser leurs savoirs et utiliser et relier dans une phrase, à bon escient, (presque tous) les mots et concepts : genre, nombre, masculin, féminin, singulier, pluriel, mode infinitif, mode participe temps présent, verbe être, verbe avoir, verbe autre que être ou avoir, auxiliaire être, auxiliaire avoir, accorder, ne pas accorder, sujet, voix active, voix passive, temps simple, temps composé, complément d’agent, complément d’objet, complément d’objet placé avant le verbe, pronom, groupe nominal.

C’est en quelque sorte demander aux élèves de créer un programme, comme un programme informatique, permettant aux mots de s’accorder les uns aux autres, ou permettant à la grammaire de tenir son rôle structurant.

Je ne donnerai ainsi jamais de phrase-type à apprendre par coeur. Ce sont les élèves qui, peu à peu, élaborent et construisent, par tâtonnements et recoupements, leur propre vision.

L’activité des routines ne doit pas faire perdre de vue un objectif invariable : pour un élève, acquérir des savoirs en fonction de ses possibilités. C’est un point abordé par Georges Felouzis, dans Les Inégalités Scolaires : « Les élèves dont les ressources sociales et culturelles sont les plus importantes parviennent à décoder les objectifs réels de l’enseignant, alors que les moins dotés au plan socioculturel passent à côté des savoirs à acquérir tout en pensant pleinement accomplir leur métier d’élève. D’où un malentendu lié au fait que les savoirs à acquérir ne sont pas toujours explicités et tendent à être remplacés par l’accomplissement de tâches dont les buts d’apprentissage ne sont pas clairement définis. CE processus de production des inégalités scolaires est accentué par les évolutions des pratiques pédagogiques qui placent de plus en plus l’activité des élèves en classe au principe des apprentissages. Voici l’analyse qu’en fait Jean-yves Rochex (2011) à partir de nombreuses observation de terrain dans les classe en France : le risque est grand – et dans la plupart de nos observations, avéré – que l’intention d’enseigner du professeur ne soit pas (plus) déterminée en termes de savoirs, mais en terme, de situations et de tâches, l’effectuait et l’enchaînement de ces tâches(…) étant censés conduire par eux-même à un apprentissage, ou du moins à des savoirs-faire que les élèves devraient être à même de mobiliser (…) dans d’autres situations, d’autres tâches. Comme si les tâches et les dispositifs mis en place étaient en quelque sorte autosuffisants, comme si avoir fait ou avoir réussi suffisait à avoir appris ou avoir compris ». Ce type d’ambiguïté crée les conditions d’inégalités scolaires au sens où elles nécessitent un décodage par les élèves et leur famille de façon à identifier, sous les tâches à accomplir, les savoirs scolaires à acquérir. »

Les élèves ne sont pas capables de se poser les bonnes questions. C’est un pédagomythe. Les 102 élèves que je vois passer devant moi sont incapables de se demander : quelle est la cause de la présence d’un verbe à l’infinitif ? Ou : Pour quelles raisons un verbe devient-il un auxiliaire ? Ou encore : que veut dire auxiliaire ? Leur activité est de trouver des hypothèses plausibles face à mes questions, puis de les confronter dans des expériences.

Ces hypothèses tendent à devenir des patterns pour chaque élève, au rythme de leurs capacités. Si un élève, il y en a, parvient en quelques semaines à maîtriser les termes grammaticaux et les concepts, je l’oriente à émettre des hypothèses sur des questions du type : « pour quelle raison l’accord existe-t-il avec l’auxiliaire être et pas avec l’auxiliaire avoir ? »

Petit à petit, en mode kaïzen donc, je dicte mes phrases. En fin de semaine, je collecte les réponses erronées des élèves dans mon tableur. La collecte me permet d’apercevoir les progrès des uns ou les difficultés des autres. C’est mon indispensable DATA qui me permet d’adapter mon travail en fonction des résultats de chaque élève. C’est pour moi un travail qui prend du temps. Beaucoup de temps, mais sans lequel je ne pourrais strictement rien faire.

un aperçu des données classées chronologiquement

un aperçu des données classées chronologiquement

Ainsi, pour les aider, j’ai décidé en janvier d’ajouter un tableau dans lequel les élèves écrivent les routines. Ce tableau permet d’affiner la prise de décisions et d’inhiber des savoirs inutiles.

Les ensembles Genre Nombre Neutre

Les ensembles Genre Nombre Neutre

Puis nous avons fabriqué un fascicule pour avoir sous les yeux la conjugaison de être et avoir.

Un mini fascicule pour la conjugaison

Un mini fascicule pour la conjugaison

Les élèves peuvent utiliser cet outil pendant les routines et les bilans de routines.

Depuis quatre mois, les progrès sont très lents pour les élèves qui ne parviennent pas à organiser leurs connaissances, pour ceux qui ne comprennent pas Genre / Nombre, ou qui ne comprennent pas le lien entre participe passé et Sujet, ou ceux qui ne parviennent pas à inhiber un accord alors qu’il y a présence de l’auxiliaire avoir. Les progrès se font autant :

  • sur le choix de la bonne lettre (elle est mangée / elle a mangé / elle mangeait)
  • sur la création d’une phrase correctement formulée, comme par exemple ne plus dire : « le participe passé s’accorde avec l’auxiliaire ».

Les progrès sont très lents car l’apprentissage, dans sa finesse, est lent, laborieux, austère en raison de son caractère fractal. Il ne sert à rien de le réduire ou de trouver des astuces « magiques » qui permettent d’aller plus vite pour pouvoir boucler le programme.  Des astuces que les élèves apprennent par coeur et répètent sans en comprendre le sens, les processus.

Je m’aperçois que les activités autour de ces routines permettent une attention plus soutenue pour les élèves les plus démunis, aux capacités cognitives fragiles. Et le fait que cette activité soit routinière permet justement à ces élèves de consolider une organisations des connaissances défaillante car instable. L’augmentation de l’entropie est très grande chez ces élèves. Mon rôle est de trouver des activités qui permettent de les faire réagir pour minimiser cette entropie. Donc, pour ces élèves qui ont besoin de moi, il leur est permis de progresser. Et d’augmenter leurs notes.

A ce propos, une petite parenthèse concernant ces élèves en difficulté cognitive. J’ai l’impression (impression qu’il faudrait prouver par diverses observations sur le terrain) qu’ils ne parvenaient pas à différencier les activités proposées en maternelle (et ou en primaire) par leur professeur(e) ; il me semble qu’ils ne voyaient invariablement qu’un adulte, toujours le même, tout au long de la journée et de la semaine ; mon hypothèse est qu’ils ne différenciaient pas les différentes disciplines abordées par ce même adulte : la lecture, l’écriture mathématique, le dessin, la numération. C’est ce que je ressens lorsque j’aide les élèves de 6ème en PPRE : lorsque par exemple je leur demande de trier des mots, dans ce cours de français, ils font un tri en fonction du nombre de lettres ou ils créent un ensemble de grands mots et de petits mots, comme si l’intitulé « Cours de Français » ne se différenciait pas du « Cours de Mathématiques », comme si, quelque soit la discipline, on faisait toujours la même chose. Par conséquent, il me semble que si en cycle 1 et 2 ils voyaient toujours le même professeur et non des activités différentes, au collège ils voient des adultes différents proposant des activités similaires qu’ils ne comprennent pas. Lors de mes prochaines visites en maternelle et en primaire je tâcherais d’observer plus en détail cette hypothèse.

Pour les élèves moins en difficulté, cette routine consiste à exprimer de manière de plus en plus fine l’explication sur participe passé avec être ou avoir, ou conjugaison du mode infinitif.

Pour tous, c’est mener une enquête. C’est mettre en place une démarche d’investigation scientifique. Dans une enquête, nous avons besoin de preuves, d’arguments. C’est la raison pour laquelle, les élèves suivent la même voie que celle de Charles Darwin, pendant son voyage sur le Beagle : ils récoltent des informations au fur et à mesure des routines. Puis, ils les observent, les associent ou les opposent, les trient pour les classer et les ranger dans des catégories qu’ils apprennent à nommer. Ils apprennent ainsi à analyser ET à relier les différentes notions dans une démarche systémique à leur portée.

Je crois important de mentionner que dans les quatre classes, tous les élèves commettent de nombreuses erreurs sur les participes passés et les infinitifs lorsqu’ils les utilisent dans les activités d’expression écrite ; même les élèves qui réussissent systématiquement les bilans de routines et les explications. Ils ne sont que des enfants : leur attention est concentrée sur d’autres activités.

Important également de mentionner que les élèves en difficulté ne progressent que très lentement (voire stagnent) car ils ne retravaillent pas les phrases chez eux, contrairement aux autres élèves qui consolident leurs connaissances avec un travail personnel plus ou moins conséquent.

Je m’aperçois que la réussite dans cette activité n’est pas lié à l’âge ou au niveau scolaire. Dans chaque classe, les écarts sont immenses. Des élèves de cinquième, dès le mois d’octobre sont supérieurs, en rapidité, à des élèves de troisième. Je ne sais toujours pas combien de temps il faut pour qu’un enfant de 13 ou 15 ans organise ses connaissances. Je sais que pour Amsa 12 ans, c’est instantané : quelques secondes suffisent pour qu’elle puisse voir l’auxiliaire être et le féminin pluriel dans Les algues ont été ramassées, et ainsi écrire correctement le verbe ramasser. Mais pour Hervé, 15 ans ? Combien de temps lui faudra-t-il pour créer le groupe ou la classe du féminin, du pluriel, de la conjugaison du verbe être et les utiliser à bon escient ? et ainsi ajouter un s à algue, ne plus écrire ont étaient ou ramassés. Quelles seront ses motivations ? Ses ressources ? Aucun livre de pédagogie n’a su me le dire. Je sais que l’apprentissage est un processus stochastique. Il n’existe pas de recette à suivre, de règles, de protocole, de directives précises et invariables pour engendrer une organisation solide et durable des connaissances et des savoirs. Il n’y a pas plus de saut quantique, de déclic prévisible, dans la formation des élèves. Je pourrais même m’évertuer à leur dire solennellement que ce savoir est important pour l’ensemble de leur vie d’adulte, cela ne changera rien.

Routines en difficulté

Routines en cours d’apprentissage

Routines réussies

Routines réussies

Je ne peux prévoir à quel moment, ni au bout de combien de « masse » d’informations un élève pourra faire émerger une nouvelle aptitude. Je ne peux que créer des environnements variés et propices afin de provoquer un changement définitif. Et attendre que la myélinisation se fasse et qu’émerge ce changement.

Seul le terrain, mon écoute, ma patience face à l’activité de chacun pourra me guider. En effet, il n’y a pas de moyenne dans le temps d’apprentissage du participe passé employé avec être : deux ou trois élèves savent l’expliquer avant que je fasse ces routines et trois ou quatre élèves ne le comprendront sans doute jamais.

En tout état de cause, je recommencerai chaque année à apprendre à nouveau au contact de chaque élève.

Cette année, j’ai mis en place, pour le moment, trois processus :

1- écriture de la phrase de routine en bas de chaque page de la partie Grammaire dans le cahier.

2- écriture de la phrase de routine dans un tableau présentant les ensembles Genre, Nombre, Neutre.

3- création par les élèves d’une phrase sur la base d’un participe passé ou d’un infinitif ; par exemple : En inventant une courte phrase, que faudrait-il écrire avant « mangées, lavé, avaler, cassés ? »

Les routines permettent de faire toujours la même chose et de manière variée, comme les activités grammaticales avec le Grammosome, littéraires avec la Double Molécule ou d’expression écrite avec les sujets au choix. Je cherche ainsi, quelque soit l’activité, à être dans une structure Agile : itérative, incrémentale et adaptative.

Ces routines (ou tout autre rituel) permettent de créer un environnement stable dans lequel les élèves en difficulté peuvent, à leur tour, trouver des repères, et tenter de comprendre le monde abstrait qui les entoure.

Daniel Kahneman précise dans Système 1 / Système 2, les deux vitesses de la pensée, que « plus on se familiarise avec une tâche, moins elle est gourmande en énergie; Des études ont montré que l’activité cérébrale associée à une activité évolue quand la compétence se développe, impliquant au fur et à mesure moins de région du cerveau. Le talent produit les mêmes effets. Les gens très intelligents font un effort moindre pour résoudre les mêmes problèmes, comme en témoigne la mesure simultanée de la taille de la pupille et de l’activité cérébrale. En général, une loi du moindre effort s’applique à l’effort, qu’il soit cognitif ou physique. Cette loi stipule que s’il y a plusieurs façons de parvenir à un même but, les gens finiront par suivre la moins fatigante. Dans l’économie de l’action, l’effort est un coût, et l’acquisition de compétences est motivée par la balance des profits et des coûts. La paresse est profondément inscrite dans notre nature».

Il apparait clairement que cette minuscule routine de 5 ou 7 minutes engendre finalement de très nombreuses connaissances et des progrès infimes mais significatifs pour la quasi totalité des élèves.

Un pari pour l’avenir ? J’espère que cette démarche cognitive quotidienne permettra d’éveiller les élèves à la notion de classification, à être moins réticents à l’évolution Darwinienne, et ainsi à être plus respectueux, à l’avenir, des êtres vivants, de la biodiversité, de l’environnement.

Ainsi, pour un élève, parvenir à faire toujours la même chose, en minimisant les erreurs, en pouvant expliquer ce qu’il fait, c’est justement révéler des motivations, créer des organisations solides de savoirs, consolider des aptitudes et générer une confiance en soi. Par conséquent, c’est être compétent.

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