Un livret d’apprentissage pour s’adapter et progresser sans notes

Lorsque j’ai découvert l’Agilité, je me suis rendu compte que ce management était le fruit de résultats empiriques, la concrétisation de diverses théories, d’états d’esprit dans lesquels je baignais à travers mes lectures : constructivisme, cybernétique et systémique, biologie et théorie de l’évolution, thermodynamique, communication et mémétique.

Il me semble difficile de comprendre et d’utiliser cet état d’esprit, cette Agilité, si on ne possède pas les connaissances nécessaires. Une personne qui viendrait découvrir mon travail et celui des élèves pendant une heure, ou une journée, ne pourrait pas embrasser ni comprendre l’ensemble des stratégies utilisées, ou même percevoir dans quel état d’esprit j’élabore les diverses situations d’apprentissage.

C’est une des raisons pour lesquelles l’Agilité entraine à mes yeux, en tant qu’homosapiens-apprenant-fils-mari-père-citoyen-enseignant, à devenir autonome et responsable : autonome et responsable vis à vis des élèves, de leurs parents, et responsable vis à vis de la société actuelle et future.

Chaque année, en septembre, je renouvelle l’ensemble de mon travail. Je suis un artisan. Je ne travaille pas uniquement pour "le programme" ; je travaille pour chaque apprenant. Par conséquent, je n’ai jamais procédé deux années de suite de la même manière. Des changements mineurs ou plus importants sont toujours intervenus. Il me semble qu’il ne soit pas possible de recréer exactement les mêmes manières d’enseigner en raison des informations, des boucles de rétroactions et des mécanismes de régulation :

  • le renouvellement des élèves : des profils cognitifs uniques.
  • l’ambiance des nouvelles classes : des écosystèmes créés par des profils cognitifs uniques.
  • les expériences sur lesquelles je me base pour affiner mes situations d’apprentissage qui sont, de toute façon, aussitôt remises en question par les nouveaux profils cognitifs uniques.

C’est le quatrième point des valeurs Agiles : « L’adaptation au changement plus que le suivi d’un plan ». Il est important de préciser que l’Agilité, je crois, ne fait pas table rase du passé, ni des expériences positives ou négatives. Je ne crois pas davantage qu’il existe, pour un esprit agile, des méthodes ou des stratégies obsolètes, ni des hiérarchies. Il me semble qu’il est primordial de ne pas éliminer, ou de ne pas oublier. Ce point me semble souvent être mis de côté lorsque je lis certains témoignages à propos des méthodes agiles et de leurs éventuelles déficiences. Ainsi, si je n’approuve pas le béhaviorisme, je ne le rejette pas pour autant.

Ainsi les quatre valeurs de l’Agilité mentionnent qu’il faut dépasser, en les englobant, en les transcendant, des principes qui ne peuvent plus faire leurs preuves.

Suivre un plan n’est pas suivre un dogme.

Je pense que l’adaptation  n’est pas seulement le « lâcher-prise ». Pouvoir s’adapter est une capacité rendue possible grâce au développement des connaissances et de la maîtrise personnelle, comme l’écrit Peter Senge dans La Cinquième Discipline « la maîtrise personnelle est une discipline qui consiste à approfondir et clarifier notre approche des choses, à concentrer notre énergie, développer notre patience, et voir objectivement la réalité ». Sur la notion d’objectivité, en tant que constructiviste, je pencherais plutôt pour une approche subjective de la réalité, subjectivité assumée et consciente. "Celui qui est persuadé d’avoir une connaissance objective, c’est-à-dire impersonnelle, celui-là se trompe doublement", nous dit Edgar Morin. "Celui qui se croit dans l’objectivité se met dans une position suprême, je dirai presque Dieu le père, c’est-à-dire qu’il se met à la tour de contrôle, et par là même pense échapper à tout contrôleur et l’affirmation de sa propre subjectivité permet d’échapper à ce type d’illusion et de prétention".

L’adaptation n’élimine pas la planification. La vision élaborée avant la planification existe toujours grâce aux différents buts et objectifs intermédiaires ; cette vision est toujours floue mais en ligne de mire, et dans l’apprentissage, le principe d’équifinalité gouverne l’écosystème groupe-classe. Il s’agit donc d’ébaucher, de construire un plan, et de lui ôter sa rigidité.

Afin que les élèves puissent suivre, à leur rythme, leur parcours d’apprentissage, j’ai mis en place un livret répertoriant les notions inscrites au programme officiel.

Il ressemble beaucoup au livret utilisé pour l’obtention du permis de conduire.

Livrets d'apprentissage pour permis B

Livrets d’apprentissage pour permis B

Période et items

Livret permis B : Période et items

Permis B : Appréciation d'une situation

Permis B : Appréciation d’une situation

En 2009, j’ai pu longuement échanger avec un parent d’élève moniteur dans une auto-école. Il m’a présenté les livrets qu’il utilisait. Ses explications portaient sur ses manières de procéder pour permettre aux apprenants, quelques soient leur niveau, leur difficultés et leur profil cognitif à devenir des conducteurs responsables après l’obtention de leur permis. J’avais été intéressé par sa technique qui consistait à ne jamais toucher, pour lui, les pédales du véhicule. Chaque apprenant était en autonomie dans un environnement adapté à ses capacités. C’est ce que j’essaie de reproduire dans les situations d’apprentissage que je mets en place afin de faire émerger des compétences.

La discussion a eu lieu en février. J’ai aussitôt créé les livrets pour les expérimenter pendant le troisième trimestre 2009, et ainsi pourvoir les modifier et être prêt à les fournir aux élèves en septembre. J’avais émis trois buts pour ce livret :

  • permettre à chaque élève de suivre ses réussites sans tenir compte d’une notation ; ainsi basculer d’un apprentissage avec des notes sur 20, à un apprentissage basé sur une motivation intrinsèque.
  • permettre à chaque parent de prendre conscience des réussites et du rythme de leur enfant.
  • pouvoir suivre le parcours d’un élève sur l’année. Permettre à un collègue, s’il adoptait ce type de document, de pouvoir aider l’année suivante, à bon escient, chaque élève en tenant compte de ses capacités et de ses assimilations.

Livret n°1 (2009-2013) couvlivret1 image J’avais envisagé deux parties :

  • une partie programme officiel divisée en 4 rubriques :
    • outils de la langue 1 (apprentissage par coeur)
    • outils de la langue 2 (apprentissage en contexte)
    • communiquer
    • lire
Outils de la langue 1

Outils de la langue 1

outils de la langue 2

outils de la langue 2

image

communiquer

lire

lire

EDG1-2

Echelles descriptives globales 1 et 2

EDG3-4

Echelles descriptives Globales 3 et 4

J’ajoutais un bilan des capacités cognitives.

CapCog

Bilan et recommandations

Pour tous les travaux évalués, il me fallait naviguer sur plusieurs pages pour indiquer dans chaque livret les diverses assimilations. Je perdais beaucoup de temps. J’ai conservé ce livret, en ajoutant chaque année des changements, jusqu’en juin 2013. En septembre 2013, j’ai fait quelques changements radicaux.

Livret n°2 (2013-…) couvlivrets Deux parties :

  • première partie : le programme officiel est distribué dans les 5 périodes. J’ai tenté d’équilibrer la littérature, l’écriture, le vocabulaire et la grammaire. Les notions ne sont pas classées dans un ordre hiérarchique.
période 1

période 1

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période 2

Période 3

Période 3

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Période 4

Période 5

Période 5

  • seconde partie : des éléments de méthodologie et un bilan
Méthodologie et bilan

Méthodologie et bilan

J’ai supprimé les Echelles Descriptives Globales.

L’utilisation est simple : pour chaque item, un trait indique que la notion a été abordée : nous l’avons évoquée. Puis une croix lorsque cette notion a été traitée dans des situations, dans des contextes, dans des exercices. Enfin, en grisant la case j’indique que la notion a été assimilée par l’élève. Les élèves ont toute l’année pour me montrer qu’ils ont assimilé une notion, et pas uniquement dans la période. Je m’adapte ainsi au rythme et aux capacités cognitives de chacun.

Il est évident que je ne peux traiter toutes les notions prévues dans chaque période. Il m’arrive également de modifier l’ordre de découverte des notions ; je peux ainsi étudier un élément de la période 4 pendant la période 2. Les élèves conservent ce livret dans leur cahier. Ils peuvent à tout moment me prouver qu’ils ont assimilé une notion, soit spontanément, soit au cours d’une situation imposée. D’une manière générale, j’essaie de récupérer deux fois par période leur livret afin de les mettre à jour : j’indique si la notion a été assimilée et j’ajoute la date.

indication des assimilations

indication des assimilations

Il s’avère que ces livrets me montrent clairement que le programme officiel tel qu’il est proposé actuellement n’est pas compatible avec une approche par compétences. En effet, le nombre totale de notions inscrites au programme dépasse le nombre totale d’heures disponibles sur l’année. Dans un enseignement béhavioriste, frontal et systématiquement explicite ce décalage peut être résolu en "bouclant" le programme dans les temps sans tenir compte ni du rythme de chaque apprenant, ni du développement de leurs compétences dans des situations complexes variées.

De plus, le travail par compétences nécessite de  faire émerger des connaissances antérieures : les programmes de français de chaque niveau ne se suivent pas, je veux signifier qu’ils ne sont pas linéaires. Ils ne sont pas davantage juxtaposés. Le programme de 5ème intègre celui de 6ème. Le programme de 4ème intègre ceux de 6ème et de 5ème. Enfin, le travail en 3ème ne s’arrête pas au seul programme de 3ème mais il inclut les programmes de 6ème, de 5ème et de 4ème. Les années d’apprentissage ne sont jamais cloisonnées. Il s’agit donc chaque année de réactualiser les notions précédentes.

Le programme des 4 années : sixième au centre

Le programme des 4 années : sixième au centre et troisième à la périphérie

Joël de Rosnay écrit dans Le Macroscope « l’approche systémique en éducation consiste à revenir plusieurs fois, mais à des niveaux différents, sur ce qui doit être compris et assimilé. Elle aborde la matière à enseigner par touches successives. En suivant un trajet en forme de spirale : on fait un premier tour de l’ensemble du sujet afin de le délimiter, d’évaluer les difficultés et les territoires inconnus. Puis on y revient plus en détail au risque de se répéter ».

Ce livret (ou tout autre support de ce type) est, me semble-t-il, un document indispensable pour minimiser le poids inutile des notes. Certains élèves ont encore besoin d’être notés. Mais d’autres au contraire, car plus en difficulté, ont besoin d’être valorisés par d’autres moyens qu’une notation. Un livret tel que celui-ci semble développer la motivation, l’autonomie de la plupart des élèves. Il me permet des échanges fructueux et solides avec les parents lorsque je les rencontre. Je pense que ce type de document pourrait enfin faire émerger de véritables discussions professionnelles entre les enseignants agiles.

Ce livret fait office de plan. C’est un support efficace qui entraine inévitablement, pour moi, des processus adaptatifs en fonction de chaque élève.

Ce livret demande encore à être modifié. Je serais très heureux de partager, d’échanger pour le perfectionner.  Il est de toute façon voué dès à présent à être amélioré en fonction des statistiques, des attitudes, des ressentis des élèves, car citant Jérôme Barrand dans Le Manager Agile "la tentation est grande de s’illusionner soi-même et de tomber dans la croyance que tout fonctionne bien, par autosatisfaction ou parce qu’on a le sentiment d’avoir fourni à chacun les moyens du succès… Il faut comprendre qu’une organisation est avant tout un organisme vivant qui pense, agit, ressent des émotions."

Un espace fractal : Modifier les espaces tout en conservant la même structure

Poursuivre le cheminement dans la connaissance et les pratiques, avec la notion de Reliance d’Edgar Morin (texte de Jean-Louis Le Moigne et texte du site technopedie).  Travailler avec le principe dialogique (ordre<->désordre), le principe de récursivité (observateur<->système observé) et le principe hologrammorphique (tout<->partie). Essayer de mettre en pratique des concepts et des théories, tenter de créer des espaces ouverts, holarchiques et stables.

Le but : permettre la coopération, la créativité et l’esprit critique dans l’apprentissage.

J’ai découvert le management Agile en janvier 2013. Je fus séduit par ce cadre, cette philosophie, ce management dans la mesure où cette structure s’appuie sur les fondements de la thermodynamique, du Constructivisme, de la cybernétique, de la pensée systémique, de la psychologie cognitive. Avec ces concepts, il me semble important d’ajouter pour l’apprentissage l’outil scientifique DiPHTéRIC, le Design Thinking, le système D ou Jugaad pour les résolutions de problèmes, ainsi que les raisonnements non autonomes ni indépendants : raisonnements analogique, abductif, inductif et déductif.

Ainsi, le transfert, en pédagogie, du management Agile avec kanban et une ébauche de Scrum pour la formation des élèves, a été donc pour moi tout à fait naturel. De la même manière, transférer le livret d’apprentissage utilisé en auto-école pour créer mon propre livret d’apprentissage, ou avoir utilisé la méthode de projet d’un architecte permettant les créations de bâtiments me sont d’une aide précieuse. Il m’apparait primordial de transférer un maximum d’outils, de méthodes, de stratégies, complémentaires et/ou contradictoires provenant de secteurs et disciplines variés, dans la mesure où nous ne sommes jamais face à un seul type d’élève. Chacun devrait pouvoir trouver les outils et stratégies qui lui correspondent. Il est de plus en plus difficile de dire : "les élèves ont appréciés" ou "les élèves ont réussi, échoué, etc". Je crois qu’il faudrait trouver un moyen autre que "les élèves" pour désigner chaque élève, et non plus une multitude monolithique. La plupart des élèves ? Quelques élèves ? Des élèves ? 70% des élèves ?

Il est impossible de nier la pluralité, l’hétérogénéité et les différences dans une salle de classe, impossible de travailler avec "une classe", "un groupe", comme si ceux-ci étaient indivisibles. Le rêve d’une unification d’une classe ou du monde, d’une seule norme, est un cauchemar. Comme vouloir à tout prix que les élèves comprennent tous le cours en même temps. Au contraire je crois fermement que mon rôle est de prendre en compte des identités, des cultures, des valeurs, des attentes, des motivations et que ce rôle consiste à accompagner chaque individu sans jugement, sans classement ni sélection.

Prendre en compte la spécificité cognitive de chaque élève m’a poussé, dès 2006 après avoir découvert le socle commun des compétences dans la formation des élèves, à reconsidérer l’espace de la salle de travail. Il n’était plus possible de placer tous les élèves en un seul bloc face au tableau, dans une attitude passive, attitude issue du Taylorisme. Lorsque je vois les salles de mes collègues, je suis d’ailleurs toujours sidéré de constater que toutes les tables sont toujours au même endroit, en rang face au tableau comme dans une parade militaire. En langue seulement, quelques enseignants commencent à placer les tables en "îlots" dans le but de permettre aux élèves de communiquer entre eux.

Une salle-Laboratoire fractale

La salle de classe est en premier lieu une salle-laboratoire. Les élèves élaborent des hypothèses. Il s’agit pour moi, en collège, de reproduire la salle de cycle 1 (maternelle), formidable lieu d’apprentissage créatif dans lequel les enfants-élèves sont sans cesse sollicités. Avec l’approche par compétences, le pouvoir est dans les mains des élèves. Il est donc primordial d’organiser l’espace-élève et l’espace groupe d’élèves de manière la plus efficace possible. Il faut des espaces fermés et ouverts, poreux, transparents et non opaques. Il faut des systèmes ouverts basés sur une structure fractale afin d’utiliser les outils à bon escient et avec seulement juste ce qui est nécessaire afin d’éviter des dérives ou des gaspillages de temps et d’espace et d’énergie.

Je tente ainsi de créer un espace fractal c’est-à-dire une structure invariante par changement d’échelle. La géométrie fractal me semble intéressante car elle permet forme de gestion lean en minimisant les moyens structurels afin de ne pas dépasser un seul critique instable; seuil critique qui entraine gaspillage, perte de temps, augmentation de l’entropie. Ainsi, quelque soit le niveau d’organisation, feuille, cahier, élève, groupe d’élèves, salle de classe, collège, quartier, etc… il est possible de trouver les mêmes éléments :

- le premier espace "référence" pourrait être la cellule eucaryote = un espace ou une membrane, des chromosomes c’est-à-dire des informations, des outils de transformation, des moyens de communication.

puis :

- un cahier = un espace-laboratoire, un réorganisation personnelle des connaissances et des pratiques, des outils de transformation, un moyen de communication

- un élève = un espace, un cahier-laboratoire, une documentation, une transformation-adaptation des connaissances, des moyens de communication

- un groupe d’élèves = un espace, des outils-laboratoire communs, des documentations, des transformations des connaissances et des pratiques, des moyens de communication

- une salle de classe = un espace, un document-Totem, des documentations disciplinaires, des moyens de communication

- un collège = un espace, un Centre de Documentation et d’Information, des lieux d’expérimentation, des moyens de communication

- un quartier = un espace, des outils d’existence, des lieux de création, des moyens de communication

- une ville : un espace, une bibliothèque, des librairies = des espaces culturels, des entreprises de création ou de transformation, des moyens de communication

- une région… un pays… un continent… etc

arbre fractal

arbre fractal

Quelque soit le problème, l’exercice, l’évaluation, chaque élève peut trouver de la documentation, des informations, des outils soit en groupe, soit seul. C’est, je crois, dans ces conditions indispensables d’utilisation de documentations variées que des compétences peuvent émerger.

Une structure en cercle

En premier lieu, les tables sont placées en cercle.

au centre, toute la documentation disponible

au centre, toute la documentation disponible

Tous les élèves sont donc au premier rang. Par conséquent je peux observer leur travail et leur apporter rapidement un feedback en me plaçant devant chacun. De plus c’est une organisation qui me permet de distribuer tous les documents de manière très rapide, sans perte de temps. C’est important dans la mesure où, dans une séance de travail, ce qui prime, c’est l’activité des élèves et leurs réflexions sur leur travaux et non la seule parole salvatrice d’un enseignant béhavioriste.

Au centre de la salle, tous les documents pour un travail interdisciplinaire : divers manuels de français de tous les niveaux, des manuels d’histoire, de maths, de physique et de biologie. Tous les élèves peuvent rapidement aller chercher un manuel sur ces tables grâce au programme officiel affiché sur le mur.

Le programme sur 4 ans et les manuels scolaires au centre de la salle

Le programme sur 4 ans et les manuels scolaires au centre de la salle

Lorsqu’un élève pose une question, dans ce cercle, c’est un ou d’autres élèves qui apportent une ou des réponses. Je ne suis pas le premier à répondre, bien au contraire.

Un élève peut observer le travail de ses voisins de droite et de gauche. Il peut ainsi multiplier les interactions. C’est ce que font les élèves les plus en difficulté. Ils sont autorisés à regarder sur les travaux de leurs voisins lorsqu’ils font un travail "en solitaire".

L’intérêt de cette disposition est, surtout, qu’elle permet de moduler sans perte de temps l’espace de la classe. Sur les 7 mois et demi de formation, 50% du temps est un travail effectué en groupes.

Une structure pentagonale

Ainsi en moins d’une minute, les élèves peuvent se répartir en 5 groupes.

5 groupes

5 groupes

En groupe, pour le travail de recherche et d’hypothèses les élèves peuvent utiliser le kanban. Le but est toujours de ne pas dépasser le seuil critique au-delà duquel ils ne sont plus efficaces. Avec l’approche par compétences, la pression sur les élèves est beaucoup plus forte que dans un cours béhavioriste. Ce n’est pas qu’un simple bouleversement, ou une simple évolution, mais c’est une révolution qui demande des changements de points de vue, un renversement de paradigme. Il s’agit de poser un diagnostic le plus précis possible, mais non exhaustif, sur les capacités cognitives d’un élève, d’observer dans des situations variées ses compétences.  C’est ce qui rend, à mes yeux, cette profession si passionnante maintenant. Je travaille à la fois sur la didactique, et sur l’évolution cognitive d’un élève. Les deux ne peuvent être dissociés. Il est clair que l’approche par compétences demande un travail bien plus important qu’auparavant et, bien sûr, il n’est plus possible de conserver les vieilles postures béhavioristes du XIXème siècle qui se sont prolongées au XXème siècle et qui existent encore trop souvent dans les salles de classe ou les universités.

Le pouvoir est dans les mains des élèves, dans leurs motivations, dans leurs initiatives, dans leurs absences de "est-ce que j’ai le droit de…"

L’évolution dans le temps et l’amoncellement des connaissances, des pratiques, est certes un progrès dans l’apprentissage de chacun, mais c’est aussi un facteur de dégradation. Dégradation des connaissances, dégradation des mémorisations, dégradations des capacités. Le travail en groupe, parce qu’il met les élèves en activité, permet ainsi d’éradiquer les timides prises de paroles, les doutes, et donc de minimiser les pertes d’informations et la dégradation de l’apprentissage, c’est à dire à minimiser l’entropie. Ils sont entre eux, sans moi, dans leurs polémiques, leurs oppositions, leurs arguments. Je les écoute de loin, je n’en perds pas une miette, sans intervenir dans l’immédiat.

Une des valeurs de l’Agilité est "Les individus et leurs interactions plus que les outils et les processus". En effet, le travail commence par les activités des élèves, par leurs hypothèses, par leurs propres raisonnements, par leurs éventuelles problématiques. Ils doivent être actifs dans un climat serein et positif. Une réelle bienveillance pour les hypothèses des élèves, une empathie qui permet justement de les aider à émettre des hypothèses et ne pas les confondre avec des erreurs ou pire, des fautes. C’est malgré tout une pression nouvelle, et cette attitude peut être anxiogène car les élèves baignent ainsi dans l’incertitude. Du moins, dans une incertitude limitée car je place les élèves dans une situation, dans un cadre que je tente de maîtriser. En effet, mon rôle consiste en premier lieu à trouver les moyens de rendre tous les élèves actifs, comme en cycle 1, sans autres sollicitations que le jeu de la recherche, le jeu de l’apprentissage, le jeu de la découverte en utilisant des outils, des stratégies variées. Je ne pense pas qu’il soit à ce point nécessaire d’ajouter des "jeux" dans l’apprentissage dans la mesure où l’apprentissage est, en soi, un jeu. D’ailleurs les raisonnements analogique et abductif en sont les moteurs et c’est sur ces deux raisonnements que se base mon enseignement, sans négliger bien sûr les raisonnements inductif et déductif. Ceux-ci ne viennent qu’en support, ou en dernier ressort, pour l’instant.

Ces travaux en groupe sont aussi indispensables pour moi car ils permettent de me rendre compte des réussites et  des difficultés de chacun. Les discussions, les conflits cognitifs entre les élèves sont révélateurs. C’est ce curriculum qu’il faut prendre en compte pour les accompagner sur l’ensemble de l’année. Les relations et interactions entre élève-et-élève m’informent énormément, provoquent de nombreux feedbacks et me permettent donc de préparer des améliorations à travers de futures activités, de futurs problèmes ou de futures sollicitations. Pour moi donc, également, l’incertitude demeure dans un travail planifié : "l’adaptation au changement plus que le suivi d’un plan".

Comme chaque élève, j’agis quotidiennement dans un espace fractal. Sur l’amélioration d’un outil (grammosome, double molécule, arbre décisionnel…), sur l’amélioration d’une lettre dans un mot d’élève, sur l’amélioration d’un texte, sur l’amélioration d’une stratégie d’un élève ou sur un aspect de ma pratique, sur un groupe d’élèves, sur la place d’un élève dans un groupe ou dans la salle.

Parce que les élèves et moi nous formons une structure dissipative, je me dois de me laisser porter par des mécanismes d’autorégulation, une adaptation permanente dans des modifications stabilisantes afin d’accompagner l’évolution tout autant que l’homéostasie.

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