Je constate que plus on dépense de l’énergie pour avancer dans les connaissances et pour agir avec des progrès, plus on doit développer de l’énergie pour inhiber d’anciennes connaissances ou stratégies obsolètes et pour lutter contre ceux qui les maintiennent.

QUELQUES QUESTIONS

Faut-il privilégier le travail individuel ou l’apprentissage en groupe ? Faut-il guider ou plutôt accompagner ? Faudrait-il privilégier la maîtrise de la proposition subordonnée conjonctive ou avoir manipulé différentes propositions et les avoir différenciées sans pouvoir les nommer avec précision ? Faudrait-il apprendre par coeur ou utiliser de la documentation pour résoudre un problème ? Faudrait-il émettre des hypothèses ou construire des preuves ?

Je me pose souvent ces différentes questions en regardant les élèves travailler. Je me demande souvent si je dois prendre tel ou tel engagement.

Je me demande également comment, en voulant aider les 99% des élèves présents dans la salle de classe, je peux penser et agir pour chacun.

ADAPTATION

Il s’avère que quelques soient les stratégies choisies, ou les objectifs, je ne peux maîtriser totalement l’énergie de chaque groupe ou la volonté de chaque élève. Je dirais, à la manière de Pablo Pernot dans La horde Agile, que je suis emporté par un flux migratoire cognitif. Je dois donc systématiquement m’adapter.

Cette année, j’ai ainsi modifié la structure du mon cahier de textes afin de faire apparaître une oscillation entre travail individuel et travail en groupe.

extrait de cahier de textes

extrait de cahier de textes de 5ème

Depuis que je côtoie l’Agilité, j’ai appris à penser en terme d’adaptation. Les stratégies et les modèles d’apprentissage ne sont pas hiérarchisés. Il me semble de plus en plus que, en fonction des énergies développées par les individus d’un groupe, il est important pour moi de m’adapter, d’être en perpétuel mouvement, d’être agile à l’aide d’une pédagogie écologique, prenant en compte son écosystème.

Je pense souvent au mouvement brownien, représentation du désordre, de l’imprévisible dans un contexte structuré. Ce mouvement brownien pourrait être une analogie pour signifier que je ne contrôle rien de vraiment précis pendant une heure d’apprentissage. En effet, si, en mode béhavioriste, je peux contrôler et neutraliser les enfants afin de créer un climat de classe studieux, je ne peux décider de l’orientation cognitive de chacun des élèves. Dois-je alors choisir entre des enfants ou des élèves ? Ne suis-je pas dans une sorte de principe d’incertitude ? Qu’est-ce que je décide d’observer et de diagnostiquer ? Des processus ? Des résultats ?

Statistiquement, j’observe des mouvements « cognitifs ». Il n’existe aucune passivité cérébrale chez un apprenant. Les différents textes en neurosciences ou neuropédagogie m’indiquent que le cerveau est complexe, que nous ne sommes qu’au début de sa compréhension et que nous ne pouvons pas encore faire de conclusions sur son fonctionnement, ni adapter aveuglément des stratégies d’apprentissage en fonction des théories émergentes et fragiles.

UN CERVEAU

J’adhère aux propos de Gerald Edelman dans Comment la matière devient conscience, lorsqu’il montre la relation entre les principes darwiniens, les particularités cognitives et l’apprentissage : « Les principes darwiniens sont devenus importants pour comprendre les fonctions cérébrales, notamment la variation considérable qui affecte la structure et la fonction du cerveau des vertébrés individuels. Comme nous l’avons dit, deux cerveaux ne sont jamais semblables, et le cerveau de chaque individu change sans cesse. Ces variations touchent tous les niveaux de l’organisation cérébrale, de la biochimie à la morphologie globale, et la force de myriades de synapses individuelles change constamment sous l’effet de l’expérience. L’ampleur de cette variabilité plaide contre l’idée que le cerveau serait organisé comme un ordinateur doté de codes et de registres fixes. Qui plus est, l’environnement ou le monde qui délivre des signaux au cerveau n’est pas organisé pour produire une message non ambigu à l’instar d’une bande informatique. Aucun juge dans la nature ne prononce des édits spécifiques sur les structures réelles ou potentielles de celle-ci, et aucun homoncule caché dans notre tête ne décode quelle structure nous devons choisir ou interpréter. Ces faits sont incompatibles avec l’idée selon laquelle le cerveau opérerait d’après un ensemble non ambigu d’algorithmes ou d’instructions, tel un ordinateur. L’instructionnisme, c’est-à-dire l’idée selon laquelle l’environnement fournit les informations requises par un ordinateur, n’est pas un principe qui vaut pour le fonctionnement du cerveau. »

Le neuropédagogie me semble donc une piste indispensable. Cependant, je n’ai pas encore trouvé d’études précises réalisées en neurosciences ou en psychologie cognitive dans une salle de classe. Bien sûr, je serais très heureux de pouvoir échanger avec des chercheurs en neurosciences.  Ainsi, je tâtonne. La seule documentation trouvée sur le cerveau des adolescent est celle de Jay Giedd, chef du département d’imagerie cérébrale du service de pédopsychiatrie du National institute of Mental Health à Bethesda ou de Pierre Magistretti, professeur de neuroscience à Lausanne. Les textes indiquent que le cerveau des enfants et des adolescents ne sont pas des cerveaux d’adulte en miniature ; ce sont des cerveaux en développement ; leur cortex préfrontal n’est pas mature ; les décisions des enfants ne peuvent pas être comparées avec celles des adultes.

En février dernier, je suis sorti de ma zone de confort. J’ai pu faire un stage d’observation de deux jours dans la société eNovance, à Paris. C’était ma première expérience dans un contexte agile, dans une entreprise de services informatiques. Après  avoir échangé avec différents ingénieurs experts, des programmeurs et développeurs, je me suis rendu compte que la spécialisation et l’individualité devait cohabiter avec les tâtonnements et de fréquents échanges. Il me semble que ce va-et-vient flou, implicite et explicite, structure l’agilité. En effet, j’ai retrouvé dans cette entreprise ce que j’essaie de mettre en place avec les différents groupes dans la salle de classe, c’est-à-dire le principe de Reliance développé par Edgar Morin. Cette représentation des relations sociales complexes privilégie :

– le Dialogique (ordre-désordre),

– l’Hologrammatique (partie-tout),

– la Récursivité (cause-effet).

Ces concepts sont également présentent dans le texte d’Edgar Morin Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur.

Je dois ajouter que je retrouve cette atmosphère de travail dans les classes de maternelle que j’ai pu visiter : des mouvements entre individualité et groupe, entre discussions et réalisations, etc.

Pour répondre aux différentes questions posées en introduction, je pourrais apporter une réponse issue de la cybernétique de second ordre : Privilégier des stratégies adaptées en fonction du contexte dans lequel on se trouve.

En effet, en tant que Constructiviste, je ne peux pas transmettre mes connaissances ou mes compétences d’adulte (fruit d’une longue évolution chaotique) à des cerveaux de 12 ou 15 ans. Je ne peux pas plus évaluer chaque enfant de la même manière. « Ayant choisi de raisonner la compétence en terme de processus, nous considérons qu’une personne compétente se caractérise par le fait qu’elle est capable de tisser des liens pertinents entre des ressources, des pratiques pour gérer des situations professionnelles et des objectifs de performances. Il s’agit à chaque fois d’une construction singulière, non seulement propre à chaque individu, mais pouvant varier chez le même sujet« , écrit Guy Le Boterf dans Repenser la compétence.

Dans cet état d’esprit, j’ai essayé de réaliser une liste non exhaustive de concepts émergeants dès qu’un groupe d’enfants devient un groupe d’apprenants au contact d’un formateur. Ces concepts ne peuvent être figés. Ils ne peuvent pas non plus être transmis ni être décidés par avance. En effet, on ne peut pas les rencontrer dans les couloirs du collège ou dans une salle de classe vide. Ils existent et apparaissent dans les interactions entre les individus. Il s’agit de cadres, ou d’univers fugaces, de concepts indispensables à l’apprentissage. « Les compétences ne sont pas des êtres en soi, existant par eux-mêmes. Je n’ai, au cours de mes nombreuses interventions de conseil, jamais rencontré de compétences dans les ateliers, les bureaux, les escaliers ou les ascenseurs des entreprises« , écrit Guy Le Boterf. Je crois que le plus important est de prendre conscience de l’espace qui relie chaque concept, d’imaginer les oscillations, les effets de balancier désordonnés qui obligent, finalement, à ne jamais choisir, mais à rester agile dans ces différents espaces aux limites floues. C’est la raison pour laquelle l’apprentissage est une oscillation créant des structures instables et floues. Il me semble donc important de privilégier des formes d’hybridations (propices aux adaptations) plutôt que de rechercher une pureté des relations.

Ces vivifiants mouvements de balanciers font émerger les notions de processus, d’évolution, de Constructivisme. Par conséquent, ils permettent au formateur de prendre en compte la complexité de l’environnement dans lequel il évolue, et l’oblige ainsi à inhiber ses représentations préétablies et sclérosantes.

Enfin, dans le cadre difficile de l’apprentissage et de la formation, il me semble important de combiner l’ensemble des paramètres qui suivent de manière kaïzen, c’est-à-dire pas à pas, avec toujours un maximum de rétroactions fortes et faibles. En effet, si une manière de procéder est efficace pour un élève, elle ne peut l’être pour l’ensemble des élèves d’une classe. C’est donc dans la complexité, dans ce mouvement brownien, qu’il me faut diagnostiquer, évaluer, remédier et agir en déployant ces effets de balanciers. Je crois que je ne peux pas créer entièrement mes cours avant d’être en présence des apprenants. Je ne peux être réactif et créatif qu’en leur présence.

QUELQUES OSCILLATIONS

D’abord, la posture : toujours privilégier, sans les séparer, au moins les quatre raisonnements : abductif + analogique + inductif + déductif.

Osciller dans, avec, contre, entre les espaces, en faisant varier les curseurs :

  • réalisations finies (complexes) ……………… réalisations partielles      (ébauches, croquis)
  • hypothèses …………………………………….. vérités
  • apprentissage en solitaire ……………………. apprentissage en groupe
  • être dans le programme ……………………… être hors programme
  • écrire des récits ……………………………….. écrire des arguments
  • développer le concret ………………………… développer l’abstrait
  • théorie mobilisatrice ………………………….. jeu libérateur (pratique)
  • rapidité ………………………………………….. lenteur
  • preuve …………………………………………… intuition
  • mémorisation …………………………………… aide documentaire
  • être rigoureux ………………………………….. être évasif
  • apprentissage (learning) ……………………… enseignement (teaching)
  • mimétisme (tutorat) ………………………….. création (autonomie)
  • lisse (linéaire) …………………………………. rugueux (fractal)
  • instructions (algorithmes) …………………… tâtonnements (heuristiques)
  • disciplinaire ………… hors disciplinaire ……. interdisciplinaire
  • global …………………………………………… détail
  • itération ……………………………………….. incrémentation
  • conflit …………………………………………….. coopération
  • court terme ……………………………………… long terme
  • littérature (subjectif, imaginaire) ………. grammaire (objectif, rigoureux)
  • organisation rigoureuse et ordonnée … cheminement aléatoire
  • enfant …………………………………………… apprenant
  • curriculum prescrit …………………………….. curriculum réel
  • exécuter ………………………………………… transférer
  • évaluation ……………………………………….. remédiation
  • processus ………………………………………… résultat