Poursuivre le cheminement dans la connaissance et les pratiques, avec la notion de Reliance d’Edgar Morin (texte de Jean-Louis Le Moigne et quelques textes à propos de Tissages, Textures, Entrelacs sur le site MCXAPC).  Travailler avec le principe dialogique (ordre<->désordre), le principe de récursivité (observateur<->système observé) et le principe hologrammorphique (tout<->partie). Essayer de mettre en pratique des concepts et des théories, tenter de créer des espaces ouverts, holarchiques et stables.

Le but : permettre la coopération, la créativité et l’esprit critique dans l’apprentissage.

J’ai découvert le management Agile en janvier 2012. Je fus séduit par ce cadre, cette philosophie, ce management dans la mesure où cette structure s’appuie sur les fondements du Constructivisme, de la cybernétique, de la pensée systémique, de la psychologie cognitive. Avec ces concepts, il me semble important d’ajouter pour l’apprentissage l’outil scientifique DiPHTéRIC, le Design Thinking, le système D ou Jugaad pour les résolutions de problèmes, ainsi que les raisonnements non autonomes ni indépendants : raisonnements analogique, abductif, inductif et déductif.

Ainsi, le transfert, en pédagogie, du management Agile avec kanban et une ébauche de Scrum pour la formation des élèves, a été donc pour moi tout à fait naturel. De la même manière, transférer le livret d’apprentissage utilisé en auto-école pour créer mon propre livret d’apprentissage, ou avoir utilisé la méthode de projet d’un architecte permettant les créations de bâtiments me sont d’une aide précieuse. Il m’apparait primordial de transférer un maximum d’outils, de méthodes, de stratégies, complémentaires et/ou contradictoires provenant de secteurs et disciplines variés, dans la mesure où nous ne sommes jamais face à un seul type d’élève. Chacun devrait pouvoir trouver les outils et stratégies qui lui correspondent. Il est de plus en plus difficile de dire : « les élèves ont appréciés » ou « les élèves ont réussi, échoué, etc« . Je crois qu’il faudrait trouver un moyen autre que « les élèves » pour désigner chaque élève, et non plus une multitude monolithique. La plupart des élèves ? Quelques élèves ? Des élèves ? 70% des élèves ?

Il est impossible de nier la pluralité, l’hétérogénéité et les différences dans une salle de classe, impossible de travailler avec « une classe », « un groupe », comme si ceux-ci étaient indivisibles. Le rêve d’une unification d’une classe ou du monde, d’une seule norme, est un cauchemar. Comme vouloir à tout prix que les élèves comprennent tous le cours en même temps. Au contraire je crois fermement que mon rôle est de prendre en compte des identités, des cultures, des valeurs, des attentes, des motivations et que ce rôle consiste à accompagner chaque individu sans jugement, sans classement ni sélection.

Prendre en compte la spécificité cognitive de chaque élève m’a poussé, dès 2006 après avoir découvert le socle commun des compétences dans la formation des élèves, à reconsidérer l’espace de la salle de travail. Il n’était plus possible de placer tous les élèves en un seul bloc face au tableau, dans une attitude passive, attitude issue du Taylorisme. Lorsque je vois les salles de mes collègues, je suis d’ailleurs toujours sidéré de constater que toutes les tables sont toujours au même endroit, en rang face au tableau comme dans une parade militaire. En langue seulement, quelques enseignants commencent à placer les tables en « îlots » dans le but de permettre aux élèves de communiquer entre eux.

Une salle-Laboratoire fractale

La salle de classe est en premier lieu une salle-laboratoire. Les élèves élaborent des hypothèses. Il s’agit pour moi, en collège, de reproduire la salle de cycle 1 (maternelle), formidable lieu d’apprentissage créatif dans lequel les enfants-élèves sont sans cesse sollicités. Avec l’approche par compétences, le pouvoir est dans les mains des élèves. Il est donc primordial d’organiser l’espace-élève et l’espace groupe d’élèves de manière la plus efficace possible. Il faut des espaces fermés et ouverts, poreux, transparents et non opaques. Il faut des systèmes ouverts basés sur une structure fractale afin d’utiliser les outils à bon escient et avec seulement juste ce qui est nécessaire afin d’éviter des dérives ou des gaspillages de temps et d’espace et d’énergie.

Je tente ainsi de créer un espace fractal c’est-à-dire une structure invariante par changement d’échelle. La géométrie fractal me semble intéressante car elle permet forme de gestion lean en minimisant les moyens structurels afin de ne pas dépasser un seul critique instable; seuil critique qui entraine gaspillage, perte de temps, augmentation de l’entropie. Ainsi, quelque soit le niveau d’organisation, feuille, cahier, élève, groupe d’élèves, salle de classe, collège, quartier, etc… il est possible de trouver les mêmes éléments :

– le premier espace « référence » pourrait être la cellule eucaryote = un espace ou une membrane, des chromosomes c’est-à-dire des informations, des outils de transformation, des moyens de communication.

puis :

un cahier = un espace-laboratoire, un réorganisation personnelle des connaissances et des pratiques, des outils de transformation, un moyen de communication

un élève = un espace, un cahier-laboratoire, une documentation, une transformation-adaptation des connaissances, des moyens de communication

un groupe d’élèves = un espace, des outils-laboratoire communs, des documentations, des transformations des connaissances et des pratiques, des moyens de communication

une salle de classe = un espace, un document-Totem, des documentations disciplinaires, des moyens de communication

un collège = un espace, un Centre de Documentation et d’Information, des lieux d’expérimentation, des moyens de communication

un quartier = un espace, des outils d’existence, des lieux de création, des moyens de communication

une ville : un espace, une bibliothèque, des librairies = des espaces culturels, des entreprises de création ou de transformation, des moyens de communication

une région… un pays… un continent… etc

arbre fractal

arbre fractal

Quelque soit le problème, l’exercice, l’évaluation, chaque élève peut trouver de la documentation, des informations, des outils soit en groupe, soit seul. C’est, je crois, dans ces conditions indispensables d’utilisation de documentations variées que des compétences peuvent émerger.

Une structure en cercle

En premier lieu, les tables sont placées en cercle.

au centre, toute la documentation disponible

au centre, toute la documentation disponible

Tous les élèves sont donc au premier rang. Par conséquent je peux observer leur travail et leur apporter rapidement un feedback en me plaçant devant chacun. De plus c’est une organisation qui me permet de distribuer tous les documents de manière très rapide, sans perte de temps. C’est important dans la mesure où, dans une séance de travail, ce qui prime, c’est l’activité des élèves et leurs réflexions sur leur travaux et non la seule parole salvatrice d’un enseignant béhavioriste.

Au centre de la salle, tous les documents pour un travail interdisciplinaire : divers manuels de français de tous les niveaux, des manuels d’histoire, de maths, de physique et de biologie. Tous les élèves peuvent rapidement aller chercher un manuel sur ces tables grâce au programme officiel affiché sur le mur.

Le programme sur 4 ans et les manuels scolaires au centre de la salle

Le programme sur 4 ans et les manuels scolaires au centre de la salle

Lorsqu’un élève pose une question, dans ce cercle, c’est un ou d’autres élèves qui apportent une ou des réponses. Je ne suis pas le premier à répondre, bien au contraire.

Un élève peut observer le travail de ses voisins de droite et de gauche. Il peut ainsi multiplier les interactions. C’est ce que font les élèves les plus en difficulté. Ils sont autorisés à regarder sur les travaux de leurs voisins lorsqu’ils font un travail « en solitaire ».

L’intérêt de cette disposition est, surtout, qu’elle permet de moduler sans perte de temps l’espace de la classe. Sur les 7 mois et demi de formation, 50% du temps est un travail effectué en groupes.

Une structure pentagonale

Ainsi en moins d’une minute, les élèves peuvent se répartir en 5 groupes.

5 groupes

5 groupes

En groupe, pour le travail de recherche et d’hypothèses les élèves peuvent utiliser le kanban. Le but est toujours de ne pas dépasser le seuil critique au-delà duquel ils ne sont plus efficaces. Avec l’approche par compétences, la pression sur les élèves est beaucoup plus forte que dans un cours béhavioriste. Ce n’est pas qu’un simple bouleversement, ou une simple évolution, mais c’est une révolution qui demande des changements de points de vue, un renversement de paradigme. Il s’agit de poser un diagnostic le plus précis possible, mais non exhaustif, sur les capacités cognitives d’un élève, d’observer dans des situations variées ses compétences.  C’est ce qui rend, à mes yeux, cette profession si passionnante maintenant. Je travaille à la fois sur la didactique, et sur l’évolution cognitive d’un élève. Les deux ne peuvent être dissociés. Il est clair que l’approche par compétences demande un travail bien plus important qu’auparavant et, bien sûr, il n’est plus possible de conserver les vieilles postures béhavioristes du XIXème siècle qui se sont prolongées au XXème siècle et qui existent encore trop souvent dans les salles de classe ou les universités.

Le pouvoir est dans les mains des élèves, dans leurs motivations, dans leurs initiatives, dans leurs absences de « est-ce que j’ai le droit de… »

L’évolution dans le temps et l’amoncellement des connaissances, des pratiques, est certes un progrès dans l’apprentissage de chacun, mais c’est aussi un facteur de dégradation. Dégradation des connaissances, dégradation des mémorisations, dégradations des capacités. Le travail en groupe, parce qu’il met les élèves en activité, permet ainsi d’éradiquer les timides prises de paroles, les doutes, et donc de minimiser les pertes d’informations et la dégradation de l’apprentissage, c’est à dire à minimiser l’entropie. Ils sont entre eux, sans moi, dans leurs polémiques, leurs oppositions, leurs arguments. Je les écoute de loin, je n’en perds pas une miette, sans intervenir dans l’immédiat.

Une des valeurs de l’Agilité est « Les individus et leurs interactions plus que les outils et les processus ». En effet, le travail commence par les activités des élèves, par leurs hypothèses, par leurs propres raisonnements, par leurs éventuelles problématiques. Ils doivent être actifs dans un climat serein et positif. Une réelle bienveillance pour les hypothèses des élèves, une empathie qui permet justement de les aider à émettre des hypothèses et ne pas les confondre avec des erreurs ou pire, des fautes. C’est malgré tout une pression nouvelle, et cette attitude peut être anxiogène car les élèves baignent ainsi dans l’incertitude. Du moins, dans une incertitude limitée car je place les élèves dans une situation, dans un cadre que je tente de maîtriser. En effet, mon rôle consiste en premier lieu à trouver les moyens de rendre tous les élèves actifs, comme en cycle 1, sans autres sollicitations que le jeu de la recherche, le jeu de l’apprentissage, le jeu de la découverte en utilisant des outils, des stratégies variées. Je ne pense pas qu’il soit à ce point nécessaire d’ajouter des « jeux » dans l’apprentissage dans la mesure où l’apprentissage est, en soi, un jeu. D’ailleurs les raisonnements analogique et abductif en sont les moteurs et c’est sur ces deux raisonnements que se base mon enseignement, sans négliger bien sûr les raisonnements inductif et déductif. Ceux-ci ne viennent qu’en support, ou en dernier ressort, pour l’instant.

Ces travaux en groupe sont aussi indispensables pour moi car ils permettent de me rendre compte des réussites et  des difficultés de chacun. Les discussions, les conflits cognitifs entre les élèves sont révélateurs. C’est ce curriculum qu’il faut prendre en compte pour les accompagner sur l’ensemble de l’année. Les relations et interactions entre élève-et-élève m’informent énormément, provoquent de nombreux feedbacks et me permettent donc de préparer des améliorations à travers de futures activités, de futurs problèmes ou de futures sollicitations. Pour moi donc, également, l’incertitude demeure dans un travail planifié : « l’adaptation au changement plus que le suivi d’un plan ».

Comme chaque élève, j’agis quotidiennement dans un espace fractal. Sur l’amélioration d’un outil (grammosome, double molécule, arbre décisionnel…), sur l’amélioration d’une lettre dans un mot d’élève, sur l’amélioration d’un texte, sur l’amélioration d’une stratégie d’un élève ou sur un aspect de ma pratique, sur un groupe d’élèves, sur la place d’un élève dans un groupe ou dans la salle.

Parce que les élèves et moi nous formons une structure dissipative, je me dois de me laisser porter par des mécanismes d’autorégulation, une adaptation permanente dans des modifications stabilisantes afin d’accompagner l’évolution en tenant compte de la force de l’homéostasie.