Où, au nom de l’agilité, je demande l’éradication du « quoi » pour trouver le complément d’objet

Un des problèmes avec l’enseignement de la grammaire tel que le pratique les béhavioristes ou les créationnistes (ceux qui pensent que leur seule parole permet de transmettre le savoir), c’est le fractionnement, le découpage, l’étude des notions, une à une, indépendantes les unes des autres. En somme, l’absence de vision globale. Les manuels scolaires sont le reflet de cette pratique aberrante : chaque page présente vaguement une notion : la leçon, puis quelques exercices. Les élèves doivent trouver le sujet dans les exercices consacrés au sujet ; les élèves doivent trouver les prépositions dans les exercices consacrés aux prépositions ; etc…

Cette démarche est en contradiction avec un des objectifs disciplinaires : « se construire une première représentation globale du monde ». L’étendue du monde pour un élève de collège n’est autre que sa place, sa classe, son établissement scolaire, son cercle familial, quelques notions disciplinaires abstraites, un horizon temporel de quelques heures. Un monde à sa portée.

Je constate de plus en plus souvent que les élèves ne comprennent pas seuls les explications ou les aides fournies par les manuels scolaires. Il me semble même que ces manuels ne s’adressent pas vraiment à des enfants de 12, 13 ou 15 ans.

Un autre problème, ce sont les raccourcis : par exemple dire « quoi » pour trouver le complément d’objet, ou remplacer un verbe du premier groupe par un verbe d’un autre groupe.

L’utilisation de « quoi » ou « qui » pour trouver le complément d’objet est propice quand on prend pour exemple un complément d’objet. Dans ce cas, ce n’est qu’un simple biais de confirmation d’hypothèse.

Sinon, le fait de l’utiliser systématiquement est un biais de disponibilité : il cherche à prouver mais en fait il ne prouve absolument pas que la fonction est complément d’objet. « Le biais de disponibilité signifie que nous nous faisons une image du monde en fonction de la facilité avec laquelle les exemples nous viennent à l’esprit« , écrit Rolf Dobelli dans son livre sur les biais cognitifs Arrêtez de vous trompez. L’utilisation de ce « quoi » est très facile à utiliser, il demande peu d’énergie, donc il est disponible systématiquement.

Ma fille de 9 ans apprend à utiliser « quoi » pour trouver le complément d’objet dans des exercices dans lesquels les phrases contiennent des compléments d’objet. Elle n’apprend donc rien. Les exercices utilisés présentent maladroitement deux ensembles : les « quoi » et les « pas quoi« . Le « pas quoi » pourra être un « quand », un « où » ou un « comment ». C’est à peu près tout.

Comment peut-ton penser qu’avec une solution aussi simpliste on peut résoudre le problème et l’apprentissage d’un concept aussi complexe que le complément d’objet ? En fait, ce petit mot, « quoi« , est le grain de sable qui vient perturber le rouage des raisonnements.

Lorsque les élèves l’utilisent au collège, dans le Grammosome donc dans l’incertitude avec une démarche de choix, ce raccourci fait des ravages. Le cortex préfrontal, pour résoudre des problèmes, déteste la simplicité. Celle-ci n’engendre aucune myélinisation. Donc aucune compétence. Donc des erreurs.

Début septembre mon diagnostic pour les élèves de tous les niveaux comporte deux questions :

– quelle est la fonction de « la voiture » dans : Le volant de la voiture ?

– quelle est la fonction de « le président » dans : Cet homme est le président ?

Aucun élève ne trouve la réponse correcte. Environ 40% des élèves ne savent pas ce qu’il faut répondre. Un peu plus de la moitié des élèves trouve « complément d’objet » (direct ou indirect). Lorsque je leur demande comment ils trouvent « COD » ou « COI », ils m’expliquent utiliser spontanément le fameux « quoi« . Or dans les deux exemples donnés il n’y a pas de complément d’objet.

Le problème, à mon sens, est le « quoi« . C’est un raccourci, un tour de passe-passe qui évite l’étude approfondie de la relation entre un sujet et un « objet » par l’intermédiaire d’un verbe d’action. Ce problème du « quoi » se répète lorsque je fais travailler sur des phrases, dans lesquelles il n’y a pas de complément d’objet, du type Roméo est entré par la fenêtre, ou Juliette est aimée par ce jeune écervelé. La force du « quoi » est telle qu’elle élimine instantanément la réflexion sur la voix passive ou sur la notion même de la relation sujet-objet, ou encore sur la notion de transitivité.

Ainsi, je dois lutter très rapidement, dès le début de l’année, sur deux aspects opposés et complémentaires : mettre en pratique les élèves sur l’apprentissage de l’existence de la relation sujet-objet avec un verbe transitif ET travailler sur l’inhibition de l’emploi du « quoi« .

Les diagnostics que je fais la première semaine de septembre m’informent en plus que les élèves ne savent plus, ou ne savent pas, ce que sont les fonctions, les classes grammaticales, les modes, etc… Ils ignorent même combien de fonctions, de classes grammaticales ou de modes existent : 6 ? 8 ? 10 ? Il me semble qu’ils ont été contraints à ouvrir un manuel scolaire à la page 234 pour faire les exercices 4 et 6 sur telle ou telle notion. C’est tout. Où sont dans ce cas les compétences du pilier Autonomie et initiative ?

Avec l’approche par compétences, il est important de placer l’élève, tout au long de l’année et de « manière spiralaire » comme l’écrivait déjà Joël de Rosnay en 1974 dans le chapitre consacré à l’enseignement dans Le Macroscope, au centre d’une situation complexe, comme peut le faire un expert lorsqu’il doit résoudre un problème complexe pour lequel il n’a aucune réponse dans l’immédiat (un accident, une enquête criminelle, la construction d’un bâtiment). Daniel Durand rappelle dans La Systémique, qu’il est primordial que l’apprenant puisse utiliser, sans restriction, les raisonnements abductif, inductif, analogique et déductif.

J’ajouterais que tant que le problème n’est pas résolu par l’élève, les erreurs n’existent pas : les réponses données ne sont que des hypothèses vraisemblables. Par conséquent les élèves peuvent travailler dans un Esprit Design, dans la créativité, donc sans activer de manière excessive l’amygdale, siège des émotions et de la peur en particulier, peur qui inhibe l’apprentissage complexe.

Depuis septembre, comme chaque année depuis 5 ans, je place les élèves, en petits groupes, à l’intérieur de problèmes grammaticaux (donc des problèmes complexes), en utilisant le Grammosome. Pour les solliciter ou les contraindre à utiliser les manuels scolaires je leur fournis des outils avec lesquels ils doivent jongler de manière agile :

– la double molécule : les 16 informations primordiales pour communiquer, incluant les compléments circonstanciels au programme du collège.

– la bestiole : un moyen mnémotechnique pour avoir une vue globale et retenir les modes.

– une arborescence du verbe : une carte mentale organisée et simplifiée pour avoir une vision générale de la notion de verbe

– les symboles des classes grammaticales : des symboles créés sur la base des symboles du circuit électrique afin de renforcer la mémorisation et les liens entre les mots.

L’apprentissage des faits grammaticaux ne se fait pas dans une trajectoire linéaire. Les élèves doivent surtout apprendre à utiliser simultanément les outils afin de comparer, analyser, lier les différents concepts. Il s’agit donc d’apprendre à jongler, à utiliser l’ensemble du cortex. Si la plupart des élèves sont maladroits dans les premiers temps, des automatismes peu à peu apparaissent. En effet, c’est parce qu’ils sont actifs qu’ils peuvent construire leurs propres schémas de pensée. C’est le même apprentissage que pour le pilotage d’un avion ou une voiture : il faut utiliser le plus rapidement possible des cadrans, des manettes, leviers de vitesses, rétroviseurs, accélérateur, altimètre, etc… pour conserver une trajectoire. Personne n’apprend à conduire une voiture en ne faisant que des virages à droite pendant une heure puis des créneaux pendant la séance suivante ; ou piloter un avion en ne faisant que des atterrissages, puis uniquement apprendre à utiliser les pédales pour actionner les palonniers. Nous sommes donc à l’opposé de l’utilisation d’un seul mot, « quoi », pour apprendre la complexité. L’apprentissage ne peut se faire que dans le déséquilibre, la complexité, par itérations, incrémentations et adaptations.

Mon travail est ainsi basé sur une évaluation formative permanente ne nécessitant pas de notation systématique. Le but est de pouvoir suivre chaque élève à l’aide des différents outils, de percevoir à quel moment une incompréhension devient insurmontable à résoudre seul pour l’élève. « Si l’évaluation formative fournit à l’élève des informations utilise sur et pour ses apprentissages, elle apporte aussi à l’enseignant des indications primordiales sur ses pratiques d’enseignement notamment su point de vue de leur rôle dans la régulation des apprentissages », indique Laurent Talbot dans L’Evaluation Formative, comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage. Il ajoute, citant Gérard Scallon, que l’évaluation formative est « un processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés« .

Depuis une semaine, afin de consolider cette évaluation formative individualisée, j’ai ajouté deux nouveaux outils : des arbres décisionnels. Ce sont des modélisations, des guides, des tuteurs pour effectuer les procédures.

Michael Schneider et Elsbeth Sterne, dans le chapitre L’apprentissage dans une perspective cognitive du dossier de l’OCDE-CERI de 2010 Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, écrivent :

« Aujourd’hui, tout le monde s’accorde à penser que les concepts et les procédures sont deux des éléments importants de la compétence. Des procédures bien maîtrisées aident les apprenants à résoudre efficacement les problèmes de routine en engageant un minimum de ressources cognitives. Les ressources ainsi libérées peuvent alors être utilisées pour résoudre de nouveaux problèmes, plus complexes, grâce à une compréhension plus approfondies des concepts« .

Ils ajoutent :

« Cependant, les élèves ne peuvent pas se contenter de concepts et de procédures. Ils ont également besoin de comprendre comment ils s’articulent ».

Il me semble donc important d’accompagner les élèves, de manière plus efficace que je ne l’ai fait jusqu’à présent, dans l’étude du Grammosome, en particulier dans les niveaux d’organisation Groupe Nominal et Groupe Verbal. Ils vont être guidés comme un ordinateur peut l’être par son programme informatique : avec des algorithmes. Plutôt que de travailler avec un ordinateur, essayons de travailler comme un ordinateur.

Je leur propose d’utiliser deux arbres décisionnel : ce sont des protocoles, les descriptions précises et explicites du déroulement de l’expérience qui permet de tendre vers une solution. J’ai remarqué que les élèves en difficultés n’ont aucune idée des différents protocoles, ni des prises de décisions tacites, implicites qui permettent de réussir à résoudre un problème. Si l’arbre décisionnel Nom semble pour l’instant correct (les élèves de 5ème et de 3ème n’ont fait aucune remarque en l’utilisant), l’arbre décisionnel Verbe doit encore être amélioré-changé-modifié car les remarques, ou les difficultés de compréhension des élèves, ont vite montré ses faiblesses.

Il existe deux grands mouvements opposés et complémentaires dans un apprentissage :

– une forte contrainte, des sollicitations, des limites d’espace et de temps. Ce sont les outils cognitifs (Grammosome, arborescences, double molécule…)

– une grande liberté à l’intérieur de ces contraintes afin de provoquer la possibilité d’une démarche créative.

Chaque année, avec l’utilisation du Grammosome, les élèves sont ainsi confrontés à faire des choix sur les fonctions grammaticales : ils doivent découvrir et prouver la présence, mais aussi l’absence, d’un complément d’objet, d’un complément d’agent, d’un sujet ou d’un complément circonstanciel, d’un attribut, etc… Nous ne sommes jamais très loin du travail de recherche d’hypothèses et de trier-classer-ranger.

En fait, il s’agit d’être particulièrement efficace car le nombre d’heures est très restreint par rapport au nombre de notions à étudier. Je remarque que, depuis trois mois maintenant, la majorité des élèves a fait de nets progrès dans la manipulation des concepts grammaticaux et dans les explications ou analyse des textes littéraires. Progrès = savoir émettre des hypothèses et ne pas les confondre avec des erreurs, savoir chercher, spontanément et en autonomie, des informations dans le dictionnaire, les manuels scolaires ou, plus rarement, les smartphones.

La thermodynamique nous permet de comprendre comment l’apprentissage développe des connaissances, des capacités, des compétences et, en même temps, des erreurs c’est à dire de l’entropie. Il est important de garder à l’esprit que « la norme pour le cerveau est de se tromper« , nous dit Olivier Houdé dans cette conférence. C’est également le thèse du livre de Christian Morel, Les décisions absurdes ou encore celui de Dan Ariely, C’est (vraiment ?) moi qui décide. C’est surtout le propos de l’indispensable Système1-Système2 de Daniel Kahneman, livre dans lequel il émet l’hypothèse que l’apprentissage est une suite de conflits entre deux systèmes de réflexion personnelle.

D’une manière générale, si une information peut provoquer un problème ou une incompréhension, alors une absence d’information va créer des problèmes bien plus importants encore. Le fameux « quoi » élimine d’emblée des informations primordiales que le système2 doit gérer pour résoudre les problèmes et éviter les erreurs. Ainsi ne pas donner aux élèves toutes les informations, globales, locales et cohérentes, c’est ne pas leur donner la possibilité de percevoir la complexité des notions grammaticales et donc d’éliminer d’office des compétences. L’élève pensera juste que  la grammaire, c’est compliqué.

En 1708, s’opposant au cartésianisme naissant, Giambattista Vico dans La Méthode des Etudes de notre temps, évoquait les notions de vérités secondes et de vraisemblances : « Ce qui doit être formé en premier, chez les adolescents, c’est le sens commun, afin que, parvenus à l’âge adulte, ils n’agissent pas de manière extravagante et outrée. Or de même que la science naît de vrai et l’erreur du faux, de même le sens commun naît du vraisemblable. Le vraisemblable, en effet, tient en quelque sorte le milieu entre le vrai et le faux« .

Par conséquent, soyons radical : pour créer l’agilité cognitive, je demande avec insistance l’arrêt de l’émiettement cartésien dans l’apprentissage de la grammaire, et l’éradication du « quoi » dans la recherche du complément d’objet.